Kérdése van? Tegye fel, tanácsadóink válaszolnak! Állattenyésztés, növénytermesztés, kertészet, növényvédelem, talajművelés, jog, biotechnológia, környezetgazdálkodás, minden ami mezőgazdaság: Agrároldal.hu.
A központi költségvetési támogatás célja az esélyegyenlőség megteremtése. Az oktatási kiadások túlnyomó részét általában adóbevételekből vagy egyéb kormányzati bevételekből finanszírozzák, főleg az alapfokú és a középfokú oktatásban, ahol az oktatás rendszerint tandíjmentes. A különböző kormányzati szintek hozzájárulása az oktatási intézmények finanszírozásához országonként, oktatási fokozatonként eltérő és időben változó. A közoktatás, a szakképzés és a felsőoktatás finanszírozása rendszerint különbözik egymástól. Az alsó- és középfokú intézmények finanszírozását a legtöbb országban a központi és helyi kormányzati szervek megosztják egymással.
A támogatási formákat három csoportba lehet sorolni.
Az elsőbe az ún. minimális ellátás biztosítását célzó támogatási rendszerek tartoznak. Ezekben a központi kormányzat az esélyegyenlőség biztosítását olyan módon kívánja elérni, hogy meghatározza az egy tanulóra jutó minimális kiadást. Ezt fejkvóta rendszer formájában nyújtják az önkormányzatoknak (ez a támogatási forma működik ma Magyarországon), vagy ún. támogatási alapképző formában. Ez utóbbi nem egyforma mértékben támogatja a helyi kormányzatokat, hanem azok adózási képességét figyelembe véve.
A támogatási rendszerek másik csoportja nem az egy tanulóra jutó ráfordításokat kívánja egyenlősíteni, hanem az egyenlő lehetőséget az oktatási célú forrásokhoz való hozzáféréshez. Ilyen támogatási rendszer pl. az ún. százalékos egyenlősítés, ahol minden helyi önkormányzat meghatározza saját oktatási költségvetésének nagyságát, a központi költségvetés pedig ennek meghatározott hányadát átvállalja.
A támogatási formák harmadik csoportja a közvetlen központi költségvetési finanszírozás, ahol vagy a teljes oktatási kiadásokat, vagy azok jelentősebb hányadát, pl. a tanárok bérét a központi költségvetésből finanszírozzák. A szakképzési intézmények finanszírozásában a különböző kormányzati szervek mellett rendszerint jelentős szerep jut a munkáltatóknak.
A felsőfokú oktatásfinanszírozást nagyobb arányú centralizáció jellemzi. Európában, a legtöbb fejlődő országban és Magyarországon is a központi kormányzat a támogatás legnagyobb részét közvetlenül nyújtja az intézményeknek. A felsőoktatás támogatásának megfelelő formája egyike az oktatásfinanszírozás legvitatottabb kérdéseinek. A hallgatóknak nyújtott támogatás melletti érvek: a hallgatóknak nagyobb a választási lehetőségük, hogy hol költik el a támogatást, ez piaci viszonyokat teremt a felsőoktatásban és biztosítja az intézmények piaci kontrollját; az állam beavatkozása a felsőoktatási intézmények működésébe minimálisra szorítható vissza. Az intézményi támogatás melletti érvek: a hallgatók racionális választásának korlátai vannak, az intézményeknek nyújtott támogatásokkal az állam befolyásolhatja a felsőoktatás fejlődését.
Az oktatás költségei közgazdasági megközelítésben
Az oktatás költségei közgazdaságilag többféleképpen vizsgálhatók. Az egyik megközelítés a közvetlen és a közvetett költségek megkülönböztetésén alapul. A "közvetlen" szó ilyenkor azt jelzi, hogy ezeket a pénzeket a tanulók vagy a hatóságok közvetlenül olyan tételekre költötték, mint például a tanárok fizetése vagy a tankönyvek. Ezek a költségek közvetlenül hozzárendelhetők az oktatáshoz, szemben az implicit jellegű "közvetett" költségekkel.
Közvetlen költségek
A közvetlen költségek általában nagyobb figyelmet kapnak, mivel ezek az adatok meglehetősen egyszerűen számba vehetők, s mivel az ilyen kiadások befolyásolják legnyilvánvalóbban az adózási színvonalat. A figyelem általában a teljes költségekre (összköltségekre) összpontosul. Ez az az adat, ami a leginkább érdekli az olyan szerveket, amelyeknek a számlákat meg kell fizetniük, így például helyi hatóságokat. Vagyis: a két legnagyobb tételt az általános és a középiskola jelenti, ezek együttes aránya eléri az összkiadás kb. 55%-át. Ez a szám a körülményektől függően változhat. Így például ha az iskoláskorú gyerekek száma csökken, az összkiadásból az iskolák fenntartására fordított rész is valószínűleg csökkeni fog; ha több gyerek folytatja a tanulást az iskolakötelezettségikor felső határának betöltése után, akkor ez az arány nő. Ez a különböző képzési formákra ("oktatási alágazatokra") költött pénzek belső arányait is befolyásolja. Az összkiadáson belül az iskolákra fordított rész arány az elmúlt fél évszázadban rendre csökkent, jóllehet a középiskolák részaránya több okból is nőtt (kitolódott az iskolakötelezettség felső korhatára, illetve több tanuló választja a továbbtanulást). Így tehát az oktatási kiadásokon belül jelentős arányváltás zajlott le az idősebb korcsoportok javára, melyek tagjai gyakran oktatási vagy társadalmi szempontból előnyös helyzetűek, mivel azok, akik továbbtanulnak az iskolában, illetve a felsőoktatásban, feltehetően értelmesebbek, illetve nagy valószínűséggel középosztálybeli családokból származnak.
Az átlagköltség alapján az általános iskolát az oktatás relatíve olcsó alágazatának tekinthetjük, míg az óvodák költségei rendkívül magasak, mert az egy gyerekre jutó felnőtt személyzet száma itt nagyon jelentős. Ez egyben a legfőbb oka annak, hogy az óvodai ellátottság szintje olyan alacsony. Olyan időszakban, amikor a pénzügyi erőforrások szűkösek, vagy annak tűnnek, nagyon erős okokra lenne szükség ahhoz, hogy egy ennyire költséges oktatási alágazatot bővítsenek
Az oktatási költségek elemzésének másik megközelítési módja a felhasználási cél szerinti elemzés. Itt a legfőbb jellegzetesség a bérek, különösen a tanári bérek meghatározó szerepe.
Közvetett költségek
A közvetlen költségek esetében a pénz közvetlenül gazdát cserél valamilyen tevékenységért fizetségképpen. Jóllehet a költség fogalom hétköznapi jelentése ugyancsak ez, ez mégis csak részleges jelentése a szónak. A közgazdászok az erőforrások allokációjával foglalkoznak, s ebben az összefüggésben tetszőleges dolog reálköltsége azzal egyenlő, amiről lemondtunk e dolog megszerzése/előállítása érdekében. Ezt hívják “opportunity cost”-nak.
A legtöbb közvetlen költség egyben opportunity cost is, mivel az a pénz, amelyet az olyan tételek megvásárlására fordítunk, mint például a könyvek is, általában meglehetősen jól méri, hogy mi minden mást vehettünk volna a könyvek helyett. Ugyanakkor valaminek az opportunity cost-ja tartalmazza az implicit vagy közvetett költségeket is, vagyis azon szűkös erőforrások költségeit, amelyeket ugyancsak felhasználtak, de nem vettek számításba, illetve nem fizettek meg közvetlenül. Az ilyen közvetett költségek klasszikus példája egy tanuló idejének az értéke. Az iskolakötelezettségikor felső határa fölötti tanulók, diákok, akik nappali tagozaton tanulnak, dolgozhattak is volna ehelyett, tehát az ő idejük opportunity costját elmaradt keresetükkel mérhetjük.
Egy oktatási módszer költségeibe így beszámítanak azok az elmulasztott hozamok, amely egy másik, alternatív módszer alkalmazása esetén jelentkeztek volna. Ez esetben opportunity cost tehát a meg nem szerzett tudás. Ehhez. hasonlóan a tanárok által rutinszerű adminisztrációs munkákra, mint például a gépelésre vagy sokszorosításra fordított idő is magas opportunity costtal bír, amit tekintetbe kellene venni az erőforrások hatékony elosztásának megtervezése során.
Az oportunity cost fogalom alkalmazásának egyéb következményei is vannak az oktatási intézmények hatékony működését illetően. Jelenleg az iskolák, középiskolák úgy működnek, mintha a diákok ideje ugyanolyan költség nélküli, szabadon felhasználható erőforrás volna, mint a levegő. Egy tanárra várakozó osztály gyakorlatilag azonban egy igen lényeges erőforrást fecsérel: az időt. Hasonlóképpen, a tanári kar vonakodása az iskolaidőn túli rendezvények látogatásától, vagy a kelletlenség, amellyel számos felnőtt vonakodik még az erősen támogatott kurzusokon való részvételtől is, jelzi, hogy az emberek milyen magasra értékelik saját szabadidejüket. Az opportunity cost fogalom segít abban is, hogy meg tudjuk magyarázni, miért fejezi be sok gyerek az iskolát, amint csak erre törvényes lehetőse nyílik.
Oktatási kiadások számokban
Az oktatási kiadásokat többféle szempontból vizsgálják:
Az oktatási kiadásokat általában a GDP arányában, vagy az 1 főre jutó GDP arányában vizsgálják. Ez azt mutatja, hogy mennyit áldoz egy-egy ország az oktatásra saját teljesítőképességéhez képest.
1991-ben az OECD-országok átlagosan a GDP 6,4%-át költötték oktatási célokra a közösségi és magánforrásokból együttesen, Magyarország 6,7%-át.
Az oktatási kiadásokat céljuk szerint folyó oktatási ráfordításokra és beruházásokra oszthatjuk. Az oktatási kiadások megoszlása e két kategória között időben sokat változott.
1991-ben az OECD-országok átlagában beruházásokra az összes oktatási kiadások 9,5%-át fordították, Magyarországon 10,5%-át.
A folyó oktatási kiadások kategóriák szerinti vizsgálatánál a bérek és egyéb kiadások arányát vizsgálják. Mivel az oktatás rendkívül munkaintenzív ágazat, a bérköltségek aránya mindenhol meghaladja a 65%-ot.
1991-ben az OECD-országokban 68,1% volt, Magyarországon 71,2%.
Nemzetközi összehasonlítás céljára összehasonlítható áron (pl. dollárban) is vizsgálni szokták az 1 tanulóra eső oktatási kiadásokat.
1991-ben a tipikus OECD-ország 3280 dollárt költött évente egy alsó fokon, 4840 dollárt egy középfokon és 7690 dollárt egy felsőfokon tanulóra. Magyarország ugyanebben az évben 1513, 1668 és 7012 dollárt.
Ugyancsak a nemzetközi összehasonlítást szolgálja az egy tanulóra jutó oktatási kiadások egy főre jutó GDP-ben kifejezett arányának mutatója. Ez a mutató jól jelzi, hogy milyen fontosságot tulajdonít egy-egy ország saját életszínvonala mellett a különböző oktatási szinteknek.
Az OECD-országokban 1991-ben átlagosan az egy főre jutó GDP 12,9%-át fordították egy óvodásra, 19,2%-át egy alsó-, 26,7%-át egy középfokon és 51,9%-át egy felsőfokon tanulóra. Magyarországon ugyanebben az évben a megfelelő arányok 23%, 25,2%, 27,8% és 116,7%.
Az EU képzési politikájának jogi háttere
Az integráció jogi alapjait megteremtő Római Szerződés nem jelöl ki közös politikát a tagországok számára sem az oktatás, sem a képzés területén. Az ágazat rendszerszintű fejlesztésének igénye és az unió integrációs folyamatának összehangolása politikai és legiszlációs szinten csak a ྂ-es években jelent meg, s a ྌ-as években vált egyre intenzívebbé.
Az oktatás és képzés közösségi szintű politikájának egyik legfontosabb jogi dokumentuma a Maastrichti Szerződés 126. és 127. paragrafusa, melyek az oktatási és képzési rendszer egészét a tagállamok hatáskörében hagyják, elismerve annak tartalmi, strukturális sokszínűségét, valamint nemzeti sajátosságait. Ugyanakkor kimondják, hogy a közösség továbbra is támogatni kívánja a minőségi oktatás és képzés megteremtését, bátorítva a tagországok közötti együttműködést, elősegítve a tagországok fenti célra irányuló kezdeményezéseit. A 126-os és 127-es paragrafusok megnevezik a közösség feladatait, melyek a képzésre vonatkozóan a következők:
a változó gazdasági igények kielégítése szakképzés és továbbképzés útján;
az alap-, folyamatos és szakképzés javítása annak érdekében, hogy a szakmák szükséges integrációja a munkaerőpiacon megvalósulhasson;
a szakképzésben való részvétel megkönnyítése;
a képzési tartalmú együttműködések élénkítése;
információ- és tapasztalatcsere előmozdítása.
Az unió nem kívánja a tagországok oktatási, képzési rendszereit egységesíteni, azok sajátos kulturális, nemzeti identitásbeli szerepüknél fogva letéteményesei Európa multikulturális jellegének. Az unió teljesítőképesség és versenyképességének fejlesztésének elengedhetetlenül szükséges az oktatás és képzés rendszerintegrációs kereteinek globális felállítása, illetve közösségi szintű összehangolása, valamint a tagországok ez irányú kezdeményezéseinek központi támogatása.
Az oktatásról és képzésről szóló Fehér Könyv (1995) az integrációs folyamat kiteljesítése céljából, de a világtendenciák adaptálásának igényével adja meg legfontosabb ajánlásait a XXI. század európai oktatásügyére vonatkozóan. Alapját az a tétel képzi, hogy a gazdasági, tudományos, kulturális fejlődés biztosításához elengedhetetlen egy új, modern társadalmi szemlélet kialakítása, melyet összefoglalóan “Learning Society”-nak neveztek el. A “tanuló társadalom” kialakításában, tudatosításában az oktatás és képzés egyedülálló szerepet tölt be. Ebbe a fogalomrendszerbe illeszkednek a következő fontosabb tételek:
egész életen át tartó tanulás (lifelong learning);
szolgáltató oktatás (az oktatás, képzés szolgáltató tartalma felértékelődik, míg metodikai szempontból az igényekhez gyorsan alkalmazkodó megoldások alkalmazása kerül előtérbe);
minőségi oktatás;
hálózatépítés (a minőségi oktatás és az európai integráció kulcsfontosságú, az ágazaton belüli szakmai csoportok nemzetek feletti hálózatának létrehozásához);
egyenlő esélyek biztosítása (a "tanuló társadalom" megteremtésének alapfeltétele az, hogy az oktatási és képzési rendszereket mindenki egyenlő feltételek mellett érhesse el).
Az Európai Bizottság XXII. Főigazgatósága felelős az oktatási, képzési és ifjúsági ügyekért. Az Európai Bizottság XXII. Főigazgatóságának “A tudás Európája felé” (’Towards a Europe of knowledge’) című anyagából a közösség tevékenységének irányvonalait ismerhetjük meg az oktatás, képzés és a fiatalság témakörében a 2000-2006 közötti időszakra vonatkozóan.
A bizottság javaslatot tett az "Agenda 2000"-ben arra, hogy a társadalmunkat irányító és jelentős mértékben meghatározó innovációt, kutatást, oktatást és képzést, az unió belső politikáját alkotó négy alappillér egyikévé tegye. Ez a folyamat közvetlenül összekapcsolható az unió azon törekvésével, hogy kialakítsa "az egész életen át tartó tanulás" ( lifelong learning) folyamatát.
Magyarország 1998. szeptember 7-én benyújtotta álláspontjait az EU-törvények 11 fejezetéről, melyek esetében az átvilágítás befejeződött, így novemberben megkezdődhettek a csatlakozási tárgyalások. Ezen tizenegy témakör között szerepelt az oktatás és képzés tárgyköre is, melyre vonatkozóan Magyarország nem fogalmazott meg derogációs igényt.
Az érdemi tárgyalások november 10-én kezdődtek meg hét tárgykörben a csatlakozni kívánó országok első csoportjával – a Cseh Köztársaság, Észtország, Lengyelország, Magyarország, Szlovénia és Ciprus -, s három tárgykör esetében – ezek között szerepel az oktatás és képzés is – a tárgyalásokat átmenetileg lezárták, mivel problémák és nehézségek nem merültek fel.
Magyarország képzési politikája
OECD országtanulmány
Az OECD Oktatási Bizottsága 1996 novemberében indítatta útjára átfogó vizsgálatát az átmenet az iskolából a munka világába témakörében. Az oktatást, a munkaerőt és a foglalkoztatáspolitikát széles körű kapcsolatok fűzik egymáshoz.
Magyarország volt az első tagország, amely a vizsgálat 1997-ben útnak indított fordulójába bekapcsolódott. Közreműködése átfogó országtanulmány kidolgozását foglalta magában a Nemzeti Irányító Bizottság felügyelete alatt. Ezt a munkát követte az OECD nemzetközi szakértői munkacsoportjának tíznapos látogatása Magyarországon.
A nemzetközi szakértők jelentése rávilágít számos olyan témára, amelyek más OECD tagországokkal közösek és megoldásuk sürgető. Ezek közé tartozik a tantervek korszerűsítése, hogy követni tudják a tudásra épülő társadalom igényeit és megalapozzák az élethosszig tartó tanulást.
OECD országtanulmány megállapította, hogy Magyarországon mindig magas volt az oktatás értéke. Az ország tudósainak nagy a nemzetközi híre és Magyarország büszke lehet a magas színvonalú kutatás hagyományaira. Az ország lakosságához viszonyítva meglepően nagy a magyar származású Nobel-díjasok száma. Az oktatás értékelésének egyik mércéje a ráfordított állami támogatás mértéke, amely 1994-ben az OECD átlagot (5,6%) meghaladva a GDP 6,4%-a volt, annak ellenére, hogy az ország gazdasági növekedése és az egy főre eső társadalmi termék nagysága jóval az OECD átlag alatt van. Azóta az oktatásra fordított kiadások növekedése elmaradt a társadalmi termelés emelkedéséhez képest, de 1996-ban még mindig 5,1% volt.
Új intézményi és szerkezeti feltételek alakultak ki. A rendszerváltást követően Magyarországon nagyon rövid idő alatt meglepően sok reformot valósítottak meg, amelyek együttesen egy új és modern oktatási és képzési rendszer kereteit alakították ki.
Több oktatási és szakképzési törvény született, amelyek közül különösen fontos az 1993-as közoktatási törvény és a szakképzési törvény, amelyek által létrehozott jogi háttér világosan tükrözi Magyarország elkötelezettségét, hogy kulcsfontosságú intézményeit a nyugat-európai rendszerrel összhangba hozza. Ezt a törvényt 1996-ban módosították.
A változások összessége az oktatási rendszer alapvető reformját vonta maga után. A fiatalokat érintő legfontosabb intézményi változások:
az oktatás felügyeletét decentralizálták és a közoktatás iskoláit az önkormányzatok alá helyezték.
a Nemzeti Alaptanterv fokozatos bevezetése az 1998/99-es tanévben megkezdődött.
iskolákat a magánszektor éppen úgy fenntarthat, mint az állam, és azt a lehetőséget sok egyház és magánalapítvány kihasználta.
lépéseket tettek az oktatási rendszeren belül egységes vizsgakövetelmények érvényesítésére, ami gyengén állt Magyarországon.
az oktatáspolitika, a foglalkoztatási és a szakképzési politika kulcspontjainak kidolgozásába bevonták a munkáltatókat és a szakszervezeteket. Ezek feladata a szakképzéshez kapcsolódó témák áttekintése, a szakképzési rendszer hatékonyságát növelő javaslatok kidolgozása és a hatékonyság értékelése.
a gazdasági kamarák kulcsszerepet fognak játszani a szakoktatás minőségének ellenőrzésében azzal, hogy segítséget és tanácsokat adnak a vállalatoknak, és részt vesznek a szakirányok kidolgozásában és a szakmai vizsgáztatásban.
a közoktatási törvény 1996-os módosítása megerősítette a megyék szerepét az oktatás tervezésében.
a volt Munkaügyi Minisztérium összeállította a szakképesítések országos listáját, az Országos Képzési Jegyzéket (OKJ). Ez meghatározza a szakiskolák és más szakoktatási intézmények számára a képzési követelményeket és a szakképzés értékelése és a bizonyítványok számára országos keretet képez. Az OKJ meghatározza az elismert szakképesítések megszerzéséhez szükséges képzési formát. A jegyzékben található 1000 szakképesítésből kb. 340-re meghatározták az adott képzésben történő részvételhez szükséges előképzettséget, az elsajátítandó elméleti és gyakorlati ismereteket, valamint a szakképesítéssel betölthető foglalkozásokat.
a munkáltatók járulékaiból Szakképzési Alapot hoztak létre a szakoktatási intézmények támogatására.
a Világbank támogatásával kilenc regionális szakoktatási központ hálózatát hozták létre a hagyományosnál rugalmasabb és alkalmazkodóbb szakképzési modell kidolgozására.
Az oktatás finanszírozása jelenleg nagyon érzékeny kérdés Magyarországon részben mert, a gazdasági nehézségekből következően erőforráshiány mutatkozik, részben mert a finanszírozás felelőssége több igazgatósági szerv és alap között oszlik meg. Az iskolák bevételének kb. 60%-ának forrása az állami költségvetés oktatási fejezete, amit az iskolák az önkormányzatokon keresztül kapnak meg. A költségvetési támogatást elsősorban az iskola tanulóinak száma alapján határozzák meg, de olyan más kritériumokat is figyelembe vesznek, mint pl. a tanulók tanulmányi eredményei és az oktatás típusa (pl. általános oktatás vagy szakképzés).
Az iskolák finanszírozásának másik legfontosabb forrása az önkormányzatok saját hozzájárulása. Az 1990-es években az állami támogatás nem emelkedett az inflációnak megfelelően és az önkormányzati hozzájárulása sem nőtt jelentősen, hogy kiegészítse a hiányt és az iskolai pénzügyi alapja többé-kevésbé stabil, legyen.
A szakképző intézmények két további forrásból juthatnak támogatáshoz: a Szakképzési Alapból és saját bevételeikből. Ez utóbbi az iskola által végzett termelésből származhat.
A közoktatás
A közoktatás minősége hagyományosan jónak tekinthető Magyarországon. Ezt nemcsak az oktatás értékelése magyarázza, hanem olyan objektív tényezők is, mint pl. az óvodai oktatás széleskörű fejlesztése és a magas színvonalú tanári képesítés.
Ezeknek az átlagosan pozitív eredményeknek ellenére is van két olyan figyelmet érdemlő probléma, amelyekkel számos alkalommal szembetalálta magát a szakértői csoport a látogatása során: ezek a széleskörű egyenlőtlenség és színvonal csökkenésének jelei.
A budapesti tanulók átlagos színvonala jóval magasabb, mint a vidéki körzeteké, de a főváros egyes iskolái között jóval nagyobb a minőségi különbség, mint vidéken. Feltűnő eltérések mutatkoznak a különböző iskolatípusok között is; a szakmunkástanuló iskolákban különösen alacsony a színvonal. Nyilvánvaló, hogy ezekben az intézményekben a tanulók lemorzsolódási aránya is magas (20%), kétszerese a gimnáziumok és a szakközépiskolák átlagának.
A szakoktatás
Magyarországon 1949-ig nagyobbrészt magán kis- és középvállalkozások által működtetett tanoncképzés működött. A szocialista rendszerben a korábbi duális képzést szakmunkástanuló iskolai szakképzéssé alakították át, a helyi és országos munkaerő-tervezési mutatóknak megfelelően, különös tekintettel az állami nagyvállalatokra. Az iskolák feladata lett a képzés megszervezése. Az iskolával való megállapodás alapján a vállalatok tanműhelyeiben és/vagy a munkahelyeiken történt a gyakorlati oktatás.
Az 1993-as évi Szakképzési Törvény és az 1994 évi Kamarai Törvény lefektette a tanoncképzési rendszer újrabevezetésének jogi kereteit, amely a gyakorlati képzés felelősségét az egyes ágazatokra ruházta. A hatékony táncképzési rendszer működését azonban még hátráltatják az alábbi hiányosságok:
részben a gazdaság helyzetéből adódóan még mindig kevés azoknak a vállalatoknak a száma, amelyek képzési helyeket tudnak és hajlandók ajánlani;
a vállalati képzés minőségét ellenőrző és a vállalati képzést támogató szervezetek, mint a kamarák és a munkaadói és munkavállalói szervezetek még nagyok gyengék, ami miatt számos vállalatnál alacsony szintű a képzés minősége;
a vállalati képzés kultúrája még nem állt helyre, sok vállalat még mindig azt gondolja, hogy a fiatalok szakképzése az állam feladat.
Az Európai Unió és a Magyar Köztársaság Kormánya közötti szerződésnek megfelelően került sor a PHARE Foglalkoztatási és Szociális Fejlesztési program keretén belül 44 szakközépiskolában és a 35 szakmunkásképző iskolában egy új szakképzési modell bevezetésére, melynek megvalósítására 11,45 millió ECU állt rendelkezésre 1993 és 1996 között.
Az új szakképzési modell - az EU normáihoz igazodva – széles szakmai alapozással és késleltetett specializációval, továbbá az élethosszig tartó tanulásra és a rugalmas szakmaváltásra felkészítő pályaorientációs programmal segíti a képzésben résztvevőket továbbtanulási és munkaerő-piaci elképzeléseik valóra váltását. A korszerű tartalmak mellett az elméleti és gyakorlati képzés új arányai és a problémamegoldást, kreativitást előtérbe helyező módszerek garantálják a képzés sikerét.
A jelenlegi szakképzési rendszer a tulajdonviszonyok átalakulásából, a kis- és közepes méretű vállalkozások gyors elterjedéséből és a piacváltásból fakadó minőségi követelményeknek is meg kell feleljen. Egy korszerű, a szociális piacgazdaság igényei szerint formálódó szakképzésnek a gazdaság igényeihez kell közelítenie, ezért stratégiai törekvés, hogy az iskolarendszerű képzésnek széles alapú, szakmacsoportos képzést kell biztosítani. Olyan rugalmas képzési formákat kell előnyben részesíteni, amelyek lehetővé teszik az egyén képességeinek, szükségleteinek megfelelő szakképzettség megszerzést, és esélyt nyújtanak a munkába állásra.
Az európai integráció során a növekvő igények elsősorban a képzett, kreatív, integrált munkavégzésre alkalmas szakemberek iránt jelentkeznek. A munkaerő jelenlegi képzettségi, iskolázottsági szintje egyre kevésbé van összhangban a gazdaság formálódó technikai-technológiai színvonalával. Ezért alapvetően fontos – PHARE projectek lehetőségeit kihasználva – a szakképzés tartalmi és strukturális fejlesztése, a szakmarendszer túlzottan szűkített profiljának szélesítése, a szorosan összetartozó képzések integrálása, valamint az új képesítések szakképzési szerkezetbe történő megjelentetésének gyorsítása.
Az értékelők azt javasolják, hogy a közeljövőben a döntéshozók fordítsanak kiemelt figyelmet a következő területekre:
Országos szintű viták támogatása
Stratégia előkészítése a hátrányos helyzetű fiatalok oktatásának és intézményeinek közoktatásba való integrációjára Az értékelők szerint nemzetközi együttműködések sokat segíthetnek a hátrányos helyzetű fiatalok oktatásának fejlesztésében.
A pedagógiai fejlesztés stratégiájának előkészítése (a diákközpontú módszerek irányába). A diákközpontú módszerek felé való elmozdulásnak hosszú távon sok pozitív hatása lehet. Ez nagyon időigényes fejlesztési folyamat, mivel ez a tanárok hozzáállása megváltozásának kérdése és azon módszerektől való elmozdulás, amelyeket a tanárok használtak. Az értékelők egy nemzetközi projekt keretében javasolják e cél elérését.
A tanárok, igazgatók, egyéb iskolai személyzet és az iskolai adminisztrációt végzők állandó továbbképző rendszerének kialakítása. A jelentés nagyon sok "következtetésében" megfogalmazódott, hogy a változás csak akkor lehetséges, ha a tanárok és igazgatók munkájukhoz új információt és támogatást kapnak a továbbképző tanfolyamok során.
Az iskolai tevékenységek részeként a felnőttképzés kifejlesztésének stratégiai előkészítése. A társadalomban végbemenő gyors változások arra késztetik az embereket, hogy felkészüljenek az állandó, élethossziglani tanulásra. Az embereknek állandóan új dolgokat, új intézkedéseket kell megismerniük. A szakképző iskolák speciális készségek és ismeretek központjai, amelyeket a társadalom hasznára lehet és kell fordítani, nemcsak a fiatalok, hanem a felnőttek oktatása által is. A felnőttoktatás hozzásegíti az iskolákat ahhoz, hogy naprakész szakmai ismeretekkel rendelkezzenek, s ezeket továbbadják.
A szakképzési rendszer regionalizációja. A regionális szakképzésben sokkal könnyebb néhány alapvető rendszert működtetni, mint az országos szintű rendszerben. Iskolák egymással versenghetnek, vagy egymás között feloszthatják a szakképzés feladatait. Amennyiben túl sok iskola van egy régióban, akkor ezeknek egyesülniük kellene. Regionális szinten több információ áll rendelkezésre a vállalatokról és vállalkozásokról és az igényfelméréseknek is sokkal reálisabb alapja van.
A főiskolák és szakképző intézmények közötti kapcsolat megteremtése. A diákok szempontjából is fontos a kapcsolatok kiépítése, különösen akkor, ha a szakképzési rendszert regionalizálják, válaszolva a szakmai tudás iránt támasztott igényekre. A közép- és felsőfokú szakképző programok segíthetnek a vállalatoknak alkalmazottaik készségfejlesztésében. Az értékelők tudomást szereztek arról, hogy mind támogatási programok, mind szükséges jogalkotási lépések vannak előkészületben a tercier felsőfokú akkreditált szakképzés megfelelő integrációja érdekében a középfokú oktatásban.
Az élethosszig tartő (life-long) tanulás stratégiájának előkészítése. Ez a stratégia nagyon aktuális, mivel a közeljövőben az élethosszig tartó tanulásnak több forrásra lesz szüksége a szakképzésben, mint a fiatalok oktatásában. Ez nagyon aktuális a regionális, helyi és iskolai szintű stratégiák előkészítésében is.
A magyar szakképzés számára a választható és valós fejlődés lehetőségét hordozó alternatívák esetében az Európai Unió és az OECD által képviselt szakképzés-politika volt elsősorban irányadó. Az Európai Unió már a 80-as évektől kezdve intenzíven kutatta a szakképzési integráció lényeges területeit. Az 1995-ig Berlinben működő Európai Szakképzés-fejlesztési Intézet (CEDEFOP) rendszeresen közreadott közleményeket az iskolarendszer, a szakképzési struktúra, valamint a kvalifikációs rendszerek fejlődéséről és azok európai fejlődési tendenciákhoz való illeszkedéséről. Lévén, hogy az Európai Közösség számára az egységes Európa megteremtése során a munkaerő szabad áramlása és a szakképesítések kölcsönös elismerésének kérdése közösségi szinten jelentett kihívást, ezért azok az előkészítő munkálatok, amelyek már a 80-as évektől megkezdődtek, s amelyekről a magyar szakmai közvélemény közvetlenül tájékozódott, komoly hatással voltak a hazai szakképzésfejlesztés műhelyeire.
A másik ilyen jellegű, s a választható fejlődési pályák mérlegeléséhez segítséget nyújtó integrációs szervezet az OECD, amely különösen a 90-es évek elejétől fejtett ki termékeny hatást a magyar oktatáspolitikára és szakképzésfejlesztésre. Az OECD-országok gazdasági fejlődésük, versenyképességük, a kiegyensúlyozott társadalmi béke szempontjából mindig is kiemelt fontosságot tulajdonítottak a gazdaságpolitikának, s azon belül a foglalkoztatáspolitika hatékony megvalósításának. Az utóbbi integráns része a munkaerő fejlesztése és annak minőségével való foglalkozás. Ilyen szempontból határozott törekvésként fogalmazták meg az általános oktatás expanzióját, valamint az olyan iskolai képzés biztosítását, amely hosszú távra megalapozhatja az első szakmai kvalifikáció megszerzését. Erre épült a lifelong-learning (élethossziglan tanulás) vonatkozásában a gazdaság számára alapvetően fontos átképzés-továbbképzés intézményesülése, amely a munkaerő foglalkoztatásának a stabilitását, s ez által a nemzetgazdaság versenyképességét képes biztosítani.
1990-91-ben alapvetően átalakultak a szakképzést irányító és fejlesztő magyar intézmények. A szakképzés irányítása - talán a kelet-európai országok közül elsőként és rendkívül radikális változást eredményezve - kikerült a klasszikus és esetenként a pedagógiai bürokrácia nyomása alatt álló központi oktatásirányítás miniszteriális keretei közül. Egy új minisztérium formálódott, a Munkaügyi Minisztérium, melynek fő feladata a piacgazdaságra történő átmenet feladatainak megoldása volt.
1992-ben alakult ki az a koncepció, amely egyfelő1 megalapozta, hogy átfogó jogszabályi váltásra kerüljön sor a magyar szakképzésben, másfelő1 célul tűzte ki, hogy a Maastrichti Szerződéssel szinkronba olyan önálló szakképzés-politika alakuljon ki Magyarországon, amely az intézményesülés és fejlődés vonatkozásában a magyar munkaerő versenyképességének fejlesztését összhangba kívánja hozni a munkaerő szabad áramlását és a szakképesítések kölcsönös elismertetését létrehozó európai rendszerrel. Magyarországon 1993-96 között minden jelentős szakképzéssel foglalkozó törvény - szakképzési törvény, szakképzési hozzájárulásról szóló törvény -, valamint minden miniszteri rendelet átdolgozásra került, vagy eredetien újként került elfogadásra. Napjainkban egy eurokonform jogi környezet alakult ki a szakképzésben.
Az Európai Unió részéről a magyar piacgazdaság kiépülése során nyújtott segítség egyik lényeges dimenziója a humán erőforrások fejlesztéséhez adott támogatás. Ez a törekvés a nemzeti szakképzés-politika kialakítását és intézményesülését az európai tendenciákhoz kapcsolta. Ez érthetően éreztette hatását a magyar szakképzési törvénykezésben és hozzájárult ahhoz, hogy az 1991-től élő társulási megállapodás keretei között az évi bizottsági üléseken a szakképzés rendszeresen napirendre kerüljön. A másik nagyon lényeges eleme az EU szakképzési támogatásnak az a segélyprogram, amely a szerkezetváltás gyorsítását, valamint a szakképzés-politika intézményesülését, annak infrastrukturális fejlesztését támogatta: a Nemzeti szakképzési Intézet informatikai fejlesztését, a nyelvoktatás szakképzési keretek között történő fejlesztését interaktív nyelvi laboratóriumokkal, 21 szakközépiskola számára nyílt mód a világbanki szakközépiskolai modellhez való csatlakozáshoz.
A felsőoktatás
Magyarországon jelenleg 119 állami és 38 magán felsőoktatási intézmény működik, amelyek két fő típusa: a hároméves képzési időtartamú főiskolák és az egyetemek, amelyekben általában öt évig tart a diploma megszerzése. A főiskolák és az egyetemek közötti különbséget nagymértékben meghatározza képzési idejük különbsége, ami nem jelent szükségszerűen megkülönböztetést egyfelől a gyakorlatiasabb irányú, másfelől az elméletközpontú képzés között. Az Oktatási Minisztérium előírásai szerint a felsőoktatási intézmények maguk határozzák meg felvételi követelményeiket. Az intézmények javaslatokat tesznek a felvehető hallgatók létszámára, amit az Oktatási Minisztériumnak kell jóváhagynia. Minden intézmény költségvetését elsősorban a hallgatók száma alapján határozzák meg.
Kísérletek történtek a post-secondary képzés (akkreditált felsőfokú szakképzés) bevezetésére. Számos OECD ország rövid ciklusú, kétéves időtartamú felsőoktatást vezetett be, amelyet a középiskola után lehet elvégezni. Ezek a programok sokfélék és több okból kifolyólag nagyon sikeresnek bizonyultak:
a középfok és a felsőfok közötti átmeneti képesítésekben megfelelnek, a munkaerő-piaci keresletnek;
a felsőoktatás iránti növekvő társadalmi igény kielégítésének alternatív módját képviselik; olyan alternatív utat kínálnak, amely kisebb elvárásokat támaszt a hallgatókkal szemben és olcsóbb, mint a hagyományos felsőoktatás;
kevésbé elméleti jellegű és olyan gyakorlati készségekre nevel, ami általában az oktatás szervezésének új útjait igényli, ideértve az iparral kialakított szorosabb kapcsolatokat.
A fenti indokok meggyőzően hathatnak Magyarországon, ahol az ilyen típusú képzés bevezetése hozzájárulhatna néhány probléma megoldásához. Egy 1997 évi kormányrendelet meghatározta az előbbi irányoknak több szempontból megfelelő, ún. akkreditált felsőfokú szakképzés törvényi hátterét. Néhány kísérlet is megindult, főként a PHARE program keretében, hogy megerősödjenek az oktatás és a gazdaság kapcsolatai, és rugalmasabban elégíthessék ki a munkaerőpiac keresletét. A programban részt vevő 19 intézmény pénzügyi és technikai támogatásban részesült külföldi társintézmények által, amelyekkel együtt is működnek. A legtöbb esetben ezt a képzést főiskolák, és nem egyetemek szervezik, és a munkaerőpiacon megkívánt új képesítések fejlesztésére összpontosítják erőfeszítéseiket.
Ezek a kezdeményezések népszerűek és magukra vonták az érdeklődést Magyarországon, de a fejlődés kisebb, mint ahogy azt várták és a hatása még nagyon korlátozott, ez idő szerint még csak néhány képzést akkreditáltak. Ez a következőkkel magyarázható: a túl bürokratikus, akkreditációs eljárással, és a konzervatív egyetemi-főiskolai körök befolyásával.
Az új képzési forma bevezetése a szakközépiskolák és a felsőoktatás közötti versenyt hozza magával. Sok szakközépiskola próbálja kihasználni az 1989 óta biztosított szabadságot post-secondary képzés indítására. Ezt feltehetőleg azért teszik, hogy hosszabb ideig megtartsák tanulóikat és, hogy új hallgatókat tudjanak beiskolázni, akiknek felsőfokú képzettséget és a jobb elhelyezkedés lehetőségét kínálhatnak. A szakközépiskolák támogatást kaphatnak a Szakképzési Alaptól. Helyi szinten a szakközépiskolák és főiskolák között együttműködés kezd kialakulni elsősorban a források és az eszközök megosztására.
Az elért eredmények elismerése mellett a következőkben sorolhatók fel a jelen fejlődési szakaszban még fennmaradt fontosabb problémák
A legnagyobb eredményeket az alsó és középfokú oktatásban érték el, míg a post-secondary oktatásban, a főiskolákon és egyetemeken még sokkal több a tennivaló.
Mind a közoktatást, mind a felsőoktatást jobban integrálni kell az általános társadalmi-gazdasági környezettel, figyelembe véve az oktatás céljait, a demográfiai korlátokat; a rendelkezésre álló szűkös forrásokat, a munkaerőpiac követelményeit és a hátrányos helyzetű fiatalok speciális igényeit.
A Maastrichti Szerződésben már helyet kapott az oktatás és a szakképzés. A 80-as évek második felétől kezdve megfogalmazták az EK, majd az EU oktatáspolitikai prioritásait. Ezek: a tudományos és technológiai fejlődés igényeinek megfelelően az oktatásban a készségek és képességek, a kreativitás fejlesztése; az oktatás és a gazdaság kapcsolatának erősítése; a felnőttoktatás fejlesztése, az élethosszig tartó tanulás (lifelong learning) megvalósítása; tudás fejlesztése, a hallgatók és az oktatók mobilitásának fokozása.
Nemzetközi tapasztalatok szerint a GDP csak azokban az országokban növekszik tartósan, melyek az oktatásra, kutatásra és infrastruktúrára együttesen legalább a mindenkori GDP 20%-át fordítják. Amennyiben ezt a kritikus értéket nem érik el, a GDP csökken. A kutatás és fejlesztés pedig nem lehet kevesebb 1,5 - 2%-nál és ezen belül az alapkutatások ideális aránya nagyjából 10%. A felsőoktatás a fejlett országokban szorosan kapcsolódik a kutatáshoz. Együttes részesedésük a GDP-ből 4-5%. Ezeket az értékeket a gazdasági racionalitás miatt kell biztosítani. Most, éppen annak érdekébe, hogy megindulhasson a gazdasági növekedés, nem pedig akkor, amikor az “ország gazdasági helyzete majd lehetővé teszi”. Változtatás nélkül a gazdasági helyzet csak folyamatosan romlani tud.
Az OECD országok egy hallgatóra jutó felsőoktatási kiadásai az 1990-es évek végén 4000 és 10000 USD között változnak. Az Európai Unión belül a legnagyobb Dánia, Luxemburg, Svájc ráfordítása, a legalacsonyabb Franciaország, Olaszország, Portugália és Spanyolország egy főre eső felsőoktatási kiadása.
Az OECD az állami és magánszféra arányát illetően három országcsoportot különböztet meg. Főleg állami fedezetű: Ausztria, Franciaország, Írország, Olaszország, Luxemburg, Hollandia, Portugália, átmeneti jellegű: Dánia, Finnország, Norvégia és Spanyolország, végül nagyobb arányú privát finanszírozással jellemezett: Ausztrália, Kanada, Németország, Japán, Svájc és az Egyesült Királyság. Az OECD átlag: kétharmad állami, egyharmad privát finanszírozás.
ISCED: az International Standard Classification of Education (az oktatás nemzetközi standard osztályozása) elnevezésből alkotott betűszó. Részletes leírása 1. International Standard Classification of Education. Unesco, Paris, 1976 (COM/ST/IS/ISCED). Megalkotásának célja az volt, hogy a rendkívül változatos oktatási rendszerek objektív összehasonlítását segítse. Jelenleg 21 különböző területet és 8 szintet használnak. Ezek közül számunkra csak 6. és 7. szintek szükségesek. A 6. szint a felsőfokú oktatás (ISCED nomenklatúra szerint a 3. fokozat) első állomása, mely az első egyetemi fokozathoz vagy azzal egyenértékű diplomához vezet. Az oktatás 17 vagy 18 éves korba kezdődhet és általában négy évig tart. A 7. szint a felsőoktatás második állomása, mely posztgraduális vagy azzal egyenértékű fokozattal zárul. Csak az első fokozattal rendelkezők vehetnek részt benne, időtartama 3 vagy több év.
Szeretné vállalkozását hatékonyan hirdetni? Szeretné, ha weblapja látogatottabb lenne? Online marketing tanácsadás, és hatékony online hirdetés az Agrároldal.hu szakértőitől! Kérje ajánlatunkat itt!
